The Mediating Role of Teachers' School Commitment in the Effect of School Principals' Curriculum Leadership Competencies of on Students' Academic Achievement

Abstract

Bu araştırmada ortaokul öğretmenlerin algılarına göre okul müdürlerinin müfredat liderliği yeterliklerinin öğrencilerin akademik başarılarındaki etkisinde öğretmenlerin okula bağlılığının aracı rolünü incelenmek amaçlanmıştır. Bu araştırma doğrultusunda karma yöntem araştırma yaklaşımlarından açıklayıcı ardışık desen kullanılmıştır. Araştırmada önce nicel yöntem ile ilişkisel tarama modeli uygulanmıştır. Araştırmanın evrenini 2023-2024 eğitim-öğretim yılında İstanbul ili Maltepe ilçesinde yer alan devlet ortaokullarında görev yapmakta olan branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Maltepe İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü verilerine göre araştırma evreninde toplam 31 devlet ortaokulu ve bu okullarda görev yapmakta olan 1158 öğretmen bulunmaktadır. Maltepe İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü'nden devlet ortaokullarından 2022-2023 eğitim öğretim yılına ait LGS puan sonuçlarına göre oluşturulan başarı listesi alınmış, bu başarı sıralamasına göre oranlı küme örnekleme yöntemiyle okullar alt, orta ve üst sıralardaki okullar seçilmiştir. Başarı listesinde yer alan 31 devlet ortaokulunun ilk 11 ortaokulu üst, sonraki 10 ortaokul orta ve son 10 ortaokul ise alt sıralarda olarak belirlenmiştir. Her bir alt grup için belirlenmiş olan okul sayısından sonra okullar grup içinde rastgele seçimle belirlenmiştir. Örneklem sayısı G-power programı ile hesaplanmış ve örneklem sayısı 317'dir. Örneklem sayısına ulaşabilmek için okul müdürlerinin mevcut okullarında en az 1 yıl görev yapmamış olan okullar elenmiştir. Örneklemde 13 ortaokul bulunmaktadır. LGS'de Matematik, Fen Bilimleri, Türkçe, Sosyal Bilgiler, İngilizce ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinden sınav yapıldığı için ölçek uygulanacak olan öğretmenler de bu branşlardan seçilmiştir. Araştırmanın nitel bölümünde ise odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu 2023-2024 eğitim öğretim yılından İstanbul Maltepe ilçesinde devlet ortaokullarında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır. Çalışma grubunu belirlemek için amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi ile odak grup görüşmesi yapılacak olan öğretmenler belirlenmiştir. Bu sebeple görüşme için 4 yüksek düzeyde başarılı olan okuldan, 4 orta düzeyde başarılı okuldan ve 4 düşük düzeyde başarılı olan okuldan olmak üzere toplamda 12 ortaokul öğretmeni ve yönetici olarak araştırmacı belirlenmiştir. Araştırmada öncelikle Müfredat Liderliği Ölçeği geliştirilmiştir. Ölçeğin boyutları Müfredatı Uygulama Öncesi Hazırlık Boyutu, Müfredatı Uygulama ve Eş Güdümleme Boyutu ve Müfredatı İzleme ve Değerlendirme Boyutu şeklindedir. Bu ölçek 47 maddeden oluşan beşli Likert tipi bir ölçektir. Ölçek 'Hiçbir Zaman', 'Nadiren', 'Ara Sıra', 'Sıklıkla', 'Her Zaman' şeklinde derecelenmiştir. Ölçeğin Cronbach Alfa katsayısı 0.987 çıkmış ve böylelikle güvenirlik düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür. AFA ve DFA sonucunda 47 maddeden oluşan üç boyutlu bir ölçek elde edilmiştir. Elde edilen 3 faktörlü yapının Varyans açıklama oranı %71,12 olarak hesaplanmıştır. Uygulanan DFA sonucu elde edilen model uyum iyiliği değerlerinin iyi ve kabul edilebilir sınırlar içinde olduğu tespit edilmiştir. Araştırmada kullanılmış olan ikinci ölçek Meyer ve diğerleri (1993) tarafından geliştirilen ve Dağlı ve diğerleri (2018) tarafından Türkçeye uyarlanan Örgütsel Bağlılık Ölçeğidir. Bu ölçek 18 maddeden oluşan beşli Likert tipi bir ölçektir. Bu boyutlar Duygusal Bağlılık Boyutu, Devam Bağlılığı Boyutu ve Normatif Bağlılık Boyutu şeklindedir. Ölçek 'Kesinlikle Katılmıyorum', 'Katılmıyorum', 'Kararsızım', 'Katılıyorum', 'Tamamen Katılıyorum' şeklindedir. Araştırmanın nicel araştırma aşamasında toplanmış verilerin çözümlenmesinde bir istatistiksel çözümleme paket programı kullanılmıştır. Birinci ve ikinci problemleri için betimsel istatistikler, üçüncü problem için Pearson Korelasyon Analizi, beşinci ve altıncı problemler için Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmış ve altıncı problem için ise Normal Lineer Regresyon Analizi uygulanmıştır. Araştırmanın nitel aşamasında toplanacak verilerin çözümlenmesinde ise içerik analiz yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmanın nicel bulguları için yapılan istatiksel analizler sonucunda, öğretmenlerin algılarına göre müfredat liderliği yeterlikleri ve alt boyutları 'sıklıkla' düzeyindedir. Boyutlar arasında en yüksek Müfredatı Uygulama ve Eş Güdümleme Boyutu, sonra Müfredatı Uygulama Öncesi Hazırlık Boyutu, en düşük ise Müfredatı İzleme ve Değerlendirme Boyutu olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin okula bağlılık düzeyleri 'kararsızım' düzeyindedir. Alt boyutlarının sıralamalarına bakıldığında en yüksek düzeyde Duygusal Bağlılık Boyutu 'katılıyorum' düzeyinde, sonra Devam Bağlılığı Boyutu 'katılıyorum' düzeyinde ve en son Normatif Bağlılık Boyutu 'kararsızım' düzeyi şeklindedir. Müfredatı Uygulama Öncesi Hazırlık Boyutu ve Müfredatı Uygulama ve Eş Güdümleme Boyutu ile örgütsel bağlılık ve alt boyutları arasında orta düzeyde pozitif yönde ilişkiler vardır. Müfredatı İzleme ve Değerlendirme Boyutu ile Duygusal Bağlılık Boyutu ile düşük düzeyde pozitif yönde, Devam Bağlılığı Boyutu Normatif Bağlılık Boyutu ve örgütsel bağlılıkla ise orta düzeyde pozitif yönde ilişkiler vardır. Orta ve yüksek düzeyde başarılı olan okullardaki öğretmenler, okul müdürlerinin Müfredatı Uygulama Öncesi Hazırlık Boyutundaki yeterlikleri 'sıklıkla' gösterdiklerini, düşük düzeyde başarı gösteren okullardaki öğretmenler bu boyutta müdürlerin yeterliklerini 'ara sıra' gösterdiklerini algılamışlardır. Yüksek ve orta düzeyde başarılı olan okullardaki öğretmenlerin düşük başarı düzeyindeki okul müdürlerinin Müfredatı Uygulama ve Eşgüdümleme Boyutundaki yeterlikleri 'sıklıkla' gösterdiklerini, düşük düzeyde başarı gösteren okullardaki öğretmenler bu boyutta müdürlerin yeterliklerini 'ara sıra' düzeyinde algılamışlardır. Yüksek ve orta düzeyde başarılı olan okullardaki öğretmenler okul müdürlerinin Müfredatı İzleme ve Değerlendirme Boyutundaki yeterlikleri 'sıklıkla' gösterdiklerini, düşük başarı gösteren okullardaki öğretmenler ise bu boyutta müdürlerin yeterliklerini 'ara sıra' sergilediklerini algılamaktadır. Okul müdürlerinin müfredat liderliği ve tüm alt boyutlarının yeterliklerinin en yüksek algılandığı okullar, orta düzeyde başarı gösteren okullar, sonra yüksek düzeyde başarı gösteren okullar ve en son düşük düzeyde başarı gösteren okullardır. Öğretmenlerin algılarına göre, yüksek ve orta düzeyde başarılı okullarda görev yapan öğretmenlerin Duygusal Bağlılık Boyutu ve Devam Bağlılığı Boyutu 'katılıyorum' düzeyinde, düşük düzeyde başarılı okullarda görev yapan öğretmenlerin ise 'kararsızım' düzeyindedir. Öğretmenlerin Duygusal Bağlılık Boyutu ve Devam Bağlılığı Boyutuna ilişkin algılarının sıralamaları en yüksek algılandığı okullar yüksek düzeyde başarı gösteren okullar, orta düzeyde başarı gösteren okullar ve en son düşük düzeyde başarı gösteren okullardır. İstatistiksel bakımdan anlamlı bir fark görülmeyen Normatif Bağlılık Boyutlu ile ilgili bulgular ise bu boyutla ilgili her üç başarı düzeyindeki okullardaki öğretmenlerin tümü, okula bağlılık düzeyleri konusunda 'kararsızım' derecesinde bir algıya sahiplerdir. Müfredat liderliği öğrencilerin akademik başarısını pozitif ve anlamlı bir şekilde yordamaktadır. Öğrencilerin akademik başarılarının varyansında meydana gelebilecek değişimin düşük bir düzeyi müfredat liderliği tarafından açıklanabilmektedir. Öğretmenlerin okula bağlılıkları öğrencilerin akademik başarılarını pozitif ve anlamlı bir şekilde yordamlayabilmektedir. Öğrencilerin akademik başarılarının varyansında meydana gelebilecek değişimin düşük bir düzeyi örgütsel bağlılık tarafından açıklanabilmektedir. Müfredat liderliği, aracı değişken olan öğretmenlerin okula bağlılıklarını pozitif ve anlamlı bir şekilde yordamlamaktadır. Okul müdürlerinin müfredat yeterlikleri ile öğrencilerin akademik başarıları arasındaki ilişkide öğretmenlerin okula bağlılık düzeylerinin aracı etkisi bulunmaktadır. Odak grup görüşmesi sonucunda müfredat liderinden beklenen yeterlik ve müfredat liderinin yeterlikleri olmak üzere iki tema ortaya çıkmıştır. Müfredat liderinden beklenen yeterlikler temasına ilişkin olarak, katılımcılar okul müdürlerinden müfredat lideri olarak müfredatı planlamayı, uyarlamayı, denetlemesini ve değerlendirmesini yapmasını, sorun çözmesini, inisiyatif almasını, fiziki koşulları sağlamasını, öğrencilerin hazırbulunuşluklarını tespit etmesini ve öğrenci ihtiyaçlarına göre müfredatı planlamasını, kendilerine destek vermelerini, önderlik etmelerini, inisiyatif vermelerini, sağlıklı iletişim kurmasını beklemektedirler. Müfredat liderinin yeterlikleri temasında ise katılımcılar okul müdürlerinin kendilerine destek olmadığını, rehberlik etmediğini, değer vermediğini, teşvik etmediğini, motive etmediğini, katılımcılarla ve zümrelerle iletişim kurmadığını, öğretmenleri tanımadığını, öğretmenler arası ayrımcılık yaptığını, müfredatla ilgili yeterli bilgiye sahip olmadığını, ödüllendirdiği, müfredat denetimini yaptığını, fiziki koşulları sağladığını, öğrenci başarı takibi yaptığını, değerlendirmeyi yaptığını ancak sonucunda çözüm üretmediğini düşünmektedirler. Yapılan literatür çalışmalarına bakıldığında okul müdürlerinin öğrencilerin akademik başarılarını dolaylı bir şekilde etkilediğini gösteren birçok araştırma mevcuttur. Bu araştırmadan beklenen en önemli fayda dolaylı etki yaklaşımının iddia ettiği gibi, müdürlerin müfredat liderliği yeterliklerinin öğretmen bağlılığına etki yoluyla öğrencilerin akademik başarısına katkısını ortaya çıkarmaktır. Bu yönüyle bu çalışmanın özgün ve önemli bir çalışma olduğu düşünülmektedir. Ayrıca, yapılan alan taramalarında, Türkiye'de bu konuda bir araştırmanın olmadığı ortaya çıktığından, bu araştırmanın okul müdürünün müfredat liderliği yeterliklerinin öğretmenlerin okula bağlılığı yoluyla öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisine yönelik uygulamacı ve araştırmacılar için bir farkındalık oluşturması beklenmektedir.

This study aims to examine the mediating role of teachers' organizational commitment in the effect of school principals' curriculum leadership competencies on students' academic achievement, based on the perceptions of middle school teachers. The research adopts the explanatory sequential design, a mixed-methods research approach. Initially, a quantitative method was employed using the correlational survey model. The research population consists of branch teachers working in public middle schools in the Maltepe district of Istanbul during the 2023–2024 academic year. According to data from the Maltepe District Directorate of National Education, there are 31 public middle schools and 1,158 teachers in total within this population. A success list based on the 2022–2023 LGS (High School Entrance Exam) results of these schools was obtained from the Maltepe District Directorate of National Education. Using proportional stratified sampling, schools were categorized into high, medium, and low success levels. Specifically, the first 11 schools on the success list were identified as high-performing, the next 10 as medium-performing, and the final 10 as low-performing schools. Schools in each group were randomly selected, and the sample size was calculated using the G-Power program, resulting in a sample size of 317. Schools where principals had not served for at least one year were excluded from the study. There are 13 secondary schools in the sample of the research. Teachers from the subjects tested in the LGS Mathematics, Science, Turkish, Social Studies, English, and Religious Culture and Moral Knowledge were included in the study. For the qualitative phase, focus group interviews were conducted. The study group consisted of teachers from public middle schools in Maltepe, Istanbul, during the 2023–2024 academic year. To determine participants, maximum variation sampling, a purposeful sampling method, was employed. A total of 12 teachers from 12 schools 4 high-performing, 4 medium-performing, and 4 low-performing schools were selected for the focus group interviews. Participants were chosen from the subjects mentioned above. A Curriculum Leadership Scale was developed for this research. The scale comprises three dimensions: Preparation Before Curriculum Implemantation, Implemantation and Coordination of Curriculum, and Monitoring and Evaluation of Curriculum. This 47 item, five-point Likert scale ranges from 'Never' to 'Always.' The Cronbach's Alpha reliability coefficient was calculated as 0.987, indicating high reliability. Exploratory Factor Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) resulted in a three-factor structure explaining 71.12% of the total variance. CFA showed that the model's fit indices were within acceptable limits. The second scale used in the study was the Organizational Commitment Scale, developed by Meyer et al. (1993) and adapted into Turkish by Dağlı et al. (2018). This 18 item, five point Likert scale measures three dimensions: Affective Commitment, Continuance Commitment, and Normative Commitment. Quantitative data were analyzed using statistical software. Descriptive statistics were applied for the first and second research questions, Pearson correlation analysis for the third, ANOVA for the fifth and sixth, and normal linear regression analysis for the sixth. Content analysis was used for qualitative data. Quantitative analysis revealed that, based on teachers' perceptions, principals' curriculum leadership competencies and their subdimensions were rated at the 'frequently' level. Among the dimensions, Implementation and Coordination of Curriculum scored the highest, followed by Preparation Before Curriculum Implementation, and Monitoring and Evaluation of Curriculum scored the lowest. Teachers' organizational commitment levels were generally rated at the 'neutral' level. Among the subdimensions, Affective Commitment and Continuance Commitment were rated at the 'agree' level, while Normative Commitment was rated as 'neutral'. Moderate positive correlations were found between Preparation Before Curriculum Implementation and Implemantation and Coordination of Curriculum with organizational commitment and its subdimensions. A low positive correlation was found between Monitoring and Evaluation of Curriculum and Affective Commitment, whereas moderate positive correlations were observed with Continuance Commitment, Normative Commitment, and overall organizational commitment. Teachers in high and medium-performing schools perceived principals as frequently demonstrating competencies in Preparation Before Curriculum Implementation and Implementation and Coordination of Curriculum. However, teachers in low-performing schools rated principals as occasionally demonstrating these competencies. Similarly in Monitoring and Evaluation of Curriculum, high and medium-performing schools were rated as 'frequent,' while low-performing schools were rated as 'occasional'. Teachers' Affective Commitment and Continuance Commitment were higher in high and medium-performing schools, rated at the 'agree' level, whereas teachers in low-performing schools rated them at the 'neutral' level. No statistically significant differences were observed for Normative Commitment, with teachers across all performance levels expressing 'neutral' perceptions. Curriculum leadership was found to positively and significantly predict students' academic achievement, albeit explaining only a small portion of the variance. Teachers' organizational commitment also positively and significantly predicted students' academic achievement, again explaining a small portion of the variance. Furthermore, curriculum leadership significantly and positively predicted teachers' organizational commitment. A mediating effect of teachers' organizational commitment was identified in the relationship between principals' curriculum leadership competencies and students' academic achievement. Thematic analysis of focus group interviews revealed two themes: expectations from curriculum leaders and competencies of curriculum leaders. Participants expressed that they expect principals, as curriculum leaders to plan, adapt, monitor, and evaluate the curriculum, solve problems, take initiative, address physical conditions, assess students' readiness, and plan curricula based on students' needs. Teachers also expect support, guidance, initiative-sharing, and effective communication from their principals. However, participants noted several shortcomings, including a lack of support, guidance, motivation, and recognition from principals, limited interaction with teachers, favoritism, insufficient knowledge of the curriculum, and a lack of solutions despite evaluations being conducted. Existing literature suggests that school principals indirectly influence students' academic success. This study contributes by demonstrating how principals' curriculum leadership competencies impact students' academic achievement via teachers' organizational commitment. As such, it is both original and significant. Moreover, since no similar research has been conducted in Turkey, this study is expected to raise awareness among practitioners and researchers about the influence of curriculum leadership on academic achievement through teacher commitment.